Educación: algunas reflexiones (incluyendo falacias totalmente gratuitas), por Sourrouille

Por Marcos Sourrouille *

Y busco mi país donde los hombres
se asignen el deber de la sonrisa
Quilapayún

…volverme sabio para divertirme más
Santiago Feliú

Carmelo Milanesio, un camionero cordobés que transportaba porotos, tomó un par de tragos de más antes de conducir. La alteración de sus sentidos, producto del alcohol, le impidió ver a tiempo un automóvil que venía de frente. Milagrosamente logró esquivarlo, pero el camión volcó. Aunque Carmelo salió ileso, la carga de porotos se perdió. Así, se sumó un eslabón más en la cadena que ata al hambre al sufrido pueblo argentino. Tal es nuestro "caso Nº 1".

Vayamos raudamente a nuestro "caso Nº 2". Charles Manson es docente en una escuela privada, donde se enseña inglés a contraturno de la enseñanza oficial sancionada por el Ministerio de Educación. El bueno de Charles Manson debe su nombre a su abuelo paterno, homónimo que emigrara de Belfast para buscar trabajo en Sudamérica. Charles Manson (el nieto) no es precisamente "feliz" a causa del nombre que lleva. Cuando uno de sus alumnos le hace notar –por enésima vez en su vida- la similitud entre su nombre y el de cierto famoso psicópata, Manson resuelve la situación con una patada en el hocico del infortunado, que en el acto cuenta con dos dientes menos… ¡Charles Manson atenta contra la educación del pueblo, compañeros!

Ambos casos son tremendos. Por supuesto, ninguno de ellos es real. Queda a criterio de la imaginación del lector si alguno de ellos podría serlo. Además, ambos relatos están repletos de prejuicios y falacias, en los que no vale la pena detenerse más que por divertimento. Es sólo sátira, ironía…

El "hambre del pueblo", por decirlo en términos rimbombantes, no se define en el vuelco de un camión de alimentos. La "educación del pueblo" –si nos permitimos el término, por demás impreciso- tampoco se define en el hecho de que un individuo golpee a otro. Ambas –educación y alimentación- se hallan, eso sí mercantilizadas. Es decir, los alimentos y la educación se conciben hoy como mercancías.

En cuanto a los alimentos, seguramente nadie se atreva a poner seriamente en duda el carácter general de mercancía que éstos tienen en cualquier sociedad capitalista industrializada. En cuanto a la educación, su caracterización como mercancía probablemente hallará más opositores. Esta mercantilización de la educación no afecta sólo al caso de la educación privada, en la que aparece el intercambio explícito de una mercancía [la educación] por el dinero en tanto que equivalente general [fetichizado] de las mercancías. La "educación pública" está también mercantilizada, en varios sentidos.

En primer lugar, en forma tal vez muy indirecta. La pretendida igualdad ante la ley en lo que respecta al acceso a la "educación pública", se choca indefectiblemente con las desigualdades materiales en las posibilidades de hacer efectivo ese derecho legal. Cualquier ciudadano puede estudiar, pongamos por caso, arquitectura en la Universidad de Buenos Aires. ¿Cualquier ciudadano tiene acceso a solventar los costos que implica esa carrera en cualquier universidad pública?

En segundo lugar, la mercantilización de la educación tiene un aspecto mucho más directo: el papel que juega en la producción-reproducción de la fuerza de trabajo que la producción capitalista necesita como insumo. La función disciplinaria[1] de la educación formal, produce cuerpos dóciles portadores de fuerza de trabajo en lo que podríamos llamar "mejores condiciones de uso" para el capital. En castellano [y haciendo una simplificación extremista]: obtener obediencia en el trabajo de un sujeto ya disciplinado por la educación formal es más fácil para el comprador de la fuerza de trabajo[2]. Por otra parte, prescindiendo del disciplinamiento que opera como parte del curriculum oculto, los contenidos explícitos de la educación se adaptan a las necesidades de formación de mano de obra, a veces incluso con altos grados de especificidad. Es decir, la educación formal define sus contenidos a partir de las necesidades [cambiantes, por supuesto] planteadas por el empresariado[3].

En general, podemos esbozar que importa más, al menos en los niveles primario y medio de la educación, la función disciplinaria de la escuela es la más importante, junto con la adquisición de ciertos saberes muy "elementales" o "básicos" (lectura, escritura, operaciones matemáticas sencillas). Quedará para la educación técnica, o bien para los niveles terciarios o universitarios, la formación de mano de obra más "calificada". Incluso podríamos hipotetizar que el papel cada vez menor de la educación técnica dentro del sistema educativo formal bien podría estar relacionado con la necesidad –por lo menos considerando el mercado de trabajo en general- de una mano de obra cada vez menos calificada. Esto también es llamativamente coincidente con la política de estado que eleva la obligatoriedad de la permanencia en el sistema educativo formal hasta los 18 años, a la vez que elitiza cada vez más el acceso al nivel terciario-universitario.

Volvamos a los dos casos [ficticios] planteados inicialmente. Podemos evitar pedir peras al olmo, y no pretender que los sindicatos de camioneros encabecen la liberación del proletariado a partir de mañana. Podemos sobrevivir bastante tiempo más como sociedad sin que los transportistas actúen como Robin Hood, hurtando las mercancías que transportan para repartirlas entre los asalariados y desocupados. Podemos sobrevivir sin hacernos mayores daños inmediatos [bah, depende del caso…] -trabajando a cambio de un salario y comprando nuestros alimentos en el supermercado. ¿Podemos tener el mismo nivel de naturalización de lo existente, de ausencia de examen crítico, en cuanto a la educación de personas? Es tremendo el daño que los educadores podemos infligir a una persona escudados en la legitimidad social de que gozamos –al menos en nuestro ámbito específico de acción- para decidir qué "está bien" y qué "está mal", quién "sirve" y quién no para formarse en una profesión "x"… Podemos esbozar otra hipótesis: el educador que sabe qué "asuntos" tiene entre manos, tenderá a ser menos "peligroso" para la psique de terceros que aquellos que insistan en naturalizar todo, incluyendo su propio trabajo… ¿Cuántos de nosotros sabemos –o creemos saber- qué hacemos y por qué lo hacemos? ¿Cuántos de nosotros nos atrevemos a hacernos semejantes preguntas? ¿Cuántos de nosotros tenemos miedo a hacernos estas preguntas? ¿Por qué una pregunta en apariencia tan sencilla puede provocar miedo? Como siempre, tenemos más preguntas que respuestas. Por algo se empieza…

Aún así, existimos quienes creemos que sí se puede analizar críticamente "la educación" y seguir creyendo que educar y educarse es una parte esencial y constitutiva de nuestra existencia. Incluso nos permitimos suponer que es mucho más contradictorio "creer en la educación" sin atreverse a preguntarse de qué se trata.

* DNI 27147125

[1] Ver Foucault, Michel, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Siglo XXI, Buenos Aires, 1989 [1975].
[2] Un intento explicativo en este sentido puede hallarse en Kabat, Marina, "Secundario completo (Las demandas actuales del capital en materia educativa)", en AA.VV., Contra la cultura del trabajo, Ediciones RyR, Buenos Aires, 2002, pp. 149-162.[3] Para los interesados, basta revisar la legislación vigente a nivel nacional en materia educativa, o las declaraciones vertidas por los funcionarios responsables de la creación de la Universidad Provincial del Chubut, anunciada con bombos y platillos hace unos meses… por citar arbitrariamente dos ejemplos…