Por Marcos Sourrouille *
Pos scriptum: las líneas que siguen fueron escritas hace unos días, pero estimo que las discusiones suscitadas no caducaron, así como tampoco los conflictos velados que se han hecho explícitos en las recientes circunstancias extraordinarias. Reitero, una vez más, que esto no pasa de ser un intento de análisis -necesariamente fragmentario, parcial- por parte de alguien que se ha formado como historiador y ejerce la docencia. Desde esos y otros condicionantes escribo. No hay alusiones personales, dado que se trata de analizar una problemática social. Desde ya, queda abierta la discusión de todas las hipótesis propuestas.
Los planteos que se han escuchado por estos días en el ámbito educativo, por parte de padres y presuntos educadores, demuestran los "efectos colaterales" del trabajo que la escuela realiza contra el pensamiento crítico. Este trabajo de deformación de sujetos hasta hacerlos lo más dóciles, acríticos y naturalizadores de la sociedad en la que viven y sus miserias no es ningún "accidente", no es ninguna "desgracia". La política educativa estatal persigue tales objetivos. La escuela es cada vez más una institución disciplinaria, que educa cuerpos dóciles para el mercado de trabajo, o –también últimamente- para no molestar en caso de quedar afuera del mercado de trabajo. No es este el espacio para analizar semejante tema, pero podemos atrevernos a sugerir que las estrategias de retención de jóvenes hasta edades cada vez más tardías en las instituciones escolares (incluyendo la suba de la obligatoriedad de la escolarización hasta por lo menos los 18 años) alguna relación deben tener con la creciente dificultad que encuentra este mismo sector de la población para insertarse en el mercado laboral. En general, quienes trabajamos en educación no tenemos que ser muy sagaces para registrar que los tan fetichizados "contenidos" son cada vez más irrelevantes para el estudiantado en general. Tal vez sea porque están cada vez más lejos de las realidades concretas de la vida de los estudiantes. Tal vez tampoco eso sea inocente, y para la función social "real" que cumple la escuela sea cada vez más intrascendente si enseña o no enseña los tan mentados contenidos. Más intrascendente aún parece ser el hecho de que los alumnos aprendan o no aprendan esos contenidos. En general, la acreditación de espacios curriculares y años escolares depende más de la "sabia" repetición en instancias evaluativos de "lo que el profesor quiere escuchar". ¿Hay que aclarar que repetición, comprensión y aprendizaje son conceptos muy diferentes? A veces pareciera que sí…
El docente que exige la repetición y acredita la "transmisión" del saber al alumno por esa vía, actúa así no por maldad, sino basándose en una concepción de la educación que de hecho impera en la mayor parte del sistema educativo formal. Que la escuela discipline fuerza de trabajo lo imponen las relaciones sociales de producción, lo impone la manera en que se estructura esta sociedad. También el devenir histórico de las relaciones sociales de producción genera que, en este momento histórico, sea funcional retener a más jóvenes por más tiempo en la escuela, aunque sea para que no anden molestando por otro lado. La escuela, a lo largo de la historia de las sociedades "modernas", ha variado en sus formas de educar y en cuanto a los "contenidos" que pretende enseñar en estrecha relación con los cambios en las relaciones sociales de producción. La escuela produce y reproduce sociedad, siempre lo ha hecho.
El "pequeño problema" que se ha suscitado por estos días es que queda demostrado es muy difícil elegir –como sociedad en general, más específicamente como docentes- cuándo ejercer el también fetichizado "pensamiento crítico" y cuándo no. Cuando la opción es no pensar, porque es más cómodo o por las razones socio-históricas que fuera, resulta muy complicado empezar a ejercitar el pensamiento de un día para el otro a raíz de un acontecimiento "externo" a los "sujetos-no-pensantes", sea éste una lluvia de cenizas, un golpe de estado o la ilegalización del consumo de alcohol, por poner ejemplos absolutamente arbitrarios.
Cuando la mayoría de los trabajadores de la educación no han hecho jamás un trabajo de reflexión crítica sobre el rol que eligen o les toca jugar en esta sociedad, es difícil que tengan alguna claridad al respecto. Seguramente –podemos hipotetizar- esta falta de claridad se vera acentuada y evidenciada en los momentos en que la normalidad se vea conmovida por cualquier motivo.
Cuando la mayoría de los trabajadores de la educación aceptan como "naturales" o "dadas" las condiciones en que ejercen su trabajo, tenderán a procurar repetirlas aún cuando el contexto cambie y sus formas de acción habituales dejen de ser operativas.
Pasemos el párrafo anterior al lenguaje de lo concreto. Supongamos que el docente cree que es un sujeto que posee saberes [cosificados], y que su trabajo es transmitir esos saberes a otros sujetos que no los poseen. Subyace a esta idea la concepción del alumno como un ser ignorante, más o menos incapaz de acceder en forma autónoma y voluntaria al conocimiento, a no ser que intervenga el docente como transmisor. Por algo la mayoría de los docentes tienen planificaciones anuales que repiten en diferentes años y grupos, y que rara vez modifican en el transcurso del ciclo lectivo. Por algo se supone que 20 o 30 sujetos pueden y deben aprender lo mismo, con los mismos textos y actividades, en los mismos tiempos… Porque el que "sabe", y sabe cómo transmitirlo, es el docente. En general, el sistema educativo atribuye la ausencia de aprendizaje al fracaso del alumno… En la escuela, el docente ya sabe, no tiene nada que aprender (por lo menos ahí)… ¿o sí?
En estos días, se ha propuesto que los alumnos debieran haberse quedado en sus casas por lo menos algunos días más, para así darles tiempo a los adultos –básicamente docentes, tal vez algunos padres- a resolver qué hacer en semejante situación. Lo primero que hace este planteo es confirmar una visión verticalista de la educación y la "transmisión de saberes", en la cual son los docentes (no digo adultos, porque hay alumnos que también son adultos) los que deciden qué hacer y luego lo transmiten, "lo explican" a los alumnos. ¿Podemos permitirnos ver la situación desde otra óptica? Seguramente sería más democrático y más enriquecedor compartir la generación de estrategias de convivencia con la crisis actual con todos los alumnos presentes –al menos todos los que eligieran estar-. ¿Qué saber diferencial pueden esgrimir los docentes frente a sus alumnos para autoproclamarse la élite que decide por todos los miembros de la comunidad educativa? Seguramente podremos asumir un rol de coordinación en las discusiones, para algo nos tendría que servir nuestra experiencia… pero en cuanto a la emergencia concreta no sabemos más que nuestros alumnos. Y aún suponiendo que algunos docentes sí supieran más, la participación de los alumnos en los procesos de discusión y toma de decisiones sería fundamental para la real comprensión de cómo y por qué se tomaron las decisiones sobre qué hacer y qué no hacer frente a las distintas circunstancias que pudieran suscitarse. Si la mayoría de los docentes no estuvieran tan seguros de que los saberes en la escuela se transmiten en forma unilateral [de ellos a los alumnos, jamás en sentido contrario], habrían podido escuchar y ver que, en personas que todavía no están completamente "escolarizadas" y vaciadas de su voluntad de ejercitar el pensamiento de vez en cuando, la crisis genera ideas y soluciones concretas y tendencialmente bastante más sensatas y racionales que los desvaríos de la mayor parte del colectivo docente. Si estuviéramos dispuestos, podríamos recibir de nuestros alumnos varias enseñanzas en lo que respecta a formas concretas de solidaridad y organización frente a la contingencia.
Una última digresión: en general, se esgrimen razones como "proteger la salud de los niños" para justificar que es mejor mantenerlos alejados de las escuelas. La salud no sólo es física, la alteración de la vida y la acotación drástica de las posibilidades de actuar y moverse también afecta a la salud. Estar encerrado 24 horas al día en su casa no es saludable para una persona de 8 años, tampoco para una de 15, tampoco para los que ya alcanzamos la mayoría de edad… Estar aislado del contexto en el que el sujeto se desenvuelve habitualmente tampoco debe ser demasiado saludable…
Naturalizar y no analizar críticamente qué hacemos y en qué contexto, sobre todo si se supone que somos educadores, no sólo no es saludable, sino que es muy peligroso (en especial para nosotros mismos). Es decepcionante y previsible a la vez que la mayor parte del colectivo docente no tenga más reacción que aceptar o rechazar lo que se propone desde las distintas personificaciones del poder, y como si fuera poco interpretar cualquier lectura que se haga de la situación sin terminar de salir de esos términos binarios. Imaginemos que nos hiciera falta pensar, alguna otra vez, cómo resolver alguna situación crítica, y tampoco podamos. Imaginemos qué patético sería escucharnos otra vez repitiendo cada vez más fuerte lo que cada uno ya cree que sabe. A ver si conseguimos "enseñarle" al otro, "hacerlo entender", aunque sea por la fuerza. ¿Podemos mirarnos al espejo y pretender seriamente que hacemos otra cosa?
* DNI 27147125
Pos scriptum: las líneas que siguen fueron escritas hace unos días, pero estimo que las discusiones suscitadas no caducaron, así como tampoco los conflictos velados que se han hecho explícitos en las recientes circunstancias extraordinarias. Reitero, una vez más, que esto no pasa de ser un intento de análisis -necesariamente fragmentario, parcial- por parte de alguien que se ha formado como historiador y ejerce la docencia. Desde esos y otros condicionantes escribo. No hay alusiones personales, dado que se trata de analizar una problemática social. Desde ya, queda abierta la discusión de todas las hipótesis propuestas.
Los planteos que se han escuchado por estos días en el ámbito educativo, por parte de padres y presuntos educadores, demuestran los "efectos colaterales" del trabajo que la escuela realiza contra el pensamiento crítico. Este trabajo de deformación de sujetos hasta hacerlos lo más dóciles, acríticos y naturalizadores de la sociedad en la que viven y sus miserias no es ningún "accidente", no es ninguna "desgracia". La política educativa estatal persigue tales objetivos. La escuela es cada vez más una institución disciplinaria, que educa cuerpos dóciles para el mercado de trabajo, o –también últimamente- para no molestar en caso de quedar afuera del mercado de trabajo. No es este el espacio para analizar semejante tema, pero podemos atrevernos a sugerir que las estrategias de retención de jóvenes hasta edades cada vez más tardías en las instituciones escolares (incluyendo la suba de la obligatoriedad de la escolarización hasta por lo menos los 18 años) alguna relación deben tener con la creciente dificultad que encuentra este mismo sector de la población para insertarse en el mercado laboral. En general, quienes trabajamos en educación no tenemos que ser muy sagaces para registrar que los tan fetichizados "contenidos" son cada vez más irrelevantes para el estudiantado en general. Tal vez sea porque están cada vez más lejos de las realidades concretas de la vida de los estudiantes. Tal vez tampoco eso sea inocente, y para la función social "real" que cumple la escuela sea cada vez más intrascendente si enseña o no enseña los tan mentados contenidos. Más intrascendente aún parece ser el hecho de que los alumnos aprendan o no aprendan esos contenidos. En general, la acreditación de espacios curriculares y años escolares depende más de la "sabia" repetición en instancias evaluativos de "lo que el profesor quiere escuchar". ¿Hay que aclarar que repetición, comprensión y aprendizaje son conceptos muy diferentes? A veces pareciera que sí…
El docente que exige la repetición y acredita la "transmisión" del saber al alumno por esa vía, actúa así no por maldad, sino basándose en una concepción de la educación que de hecho impera en la mayor parte del sistema educativo formal. Que la escuela discipline fuerza de trabajo lo imponen las relaciones sociales de producción, lo impone la manera en que se estructura esta sociedad. También el devenir histórico de las relaciones sociales de producción genera que, en este momento histórico, sea funcional retener a más jóvenes por más tiempo en la escuela, aunque sea para que no anden molestando por otro lado. La escuela, a lo largo de la historia de las sociedades "modernas", ha variado en sus formas de educar y en cuanto a los "contenidos" que pretende enseñar en estrecha relación con los cambios en las relaciones sociales de producción. La escuela produce y reproduce sociedad, siempre lo ha hecho.
El "pequeño problema" que se ha suscitado por estos días es que queda demostrado es muy difícil elegir –como sociedad en general, más específicamente como docentes- cuándo ejercer el también fetichizado "pensamiento crítico" y cuándo no. Cuando la opción es no pensar, porque es más cómodo o por las razones socio-históricas que fuera, resulta muy complicado empezar a ejercitar el pensamiento de un día para el otro a raíz de un acontecimiento "externo" a los "sujetos-no-pensantes", sea éste una lluvia de cenizas, un golpe de estado o la ilegalización del consumo de alcohol, por poner ejemplos absolutamente arbitrarios.
Cuando la mayoría de los trabajadores de la educación no han hecho jamás un trabajo de reflexión crítica sobre el rol que eligen o les toca jugar en esta sociedad, es difícil que tengan alguna claridad al respecto. Seguramente –podemos hipotetizar- esta falta de claridad se vera acentuada y evidenciada en los momentos en que la normalidad se vea conmovida por cualquier motivo.
Cuando la mayoría de los trabajadores de la educación aceptan como "naturales" o "dadas" las condiciones en que ejercen su trabajo, tenderán a procurar repetirlas aún cuando el contexto cambie y sus formas de acción habituales dejen de ser operativas.
Pasemos el párrafo anterior al lenguaje de lo concreto. Supongamos que el docente cree que es un sujeto que posee saberes [cosificados], y que su trabajo es transmitir esos saberes a otros sujetos que no los poseen. Subyace a esta idea la concepción del alumno como un ser ignorante, más o menos incapaz de acceder en forma autónoma y voluntaria al conocimiento, a no ser que intervenga el docente como transmisor. Por algo la mayoría de los docentes tienen planificaciones anuales que repiten en diferentes años y grupos, y que rara vez modifican en el transcurso del ciclo lectivo. Por algo se supone que 20 o 30 sujetos pueden y deben aprender lo mismo, con los mismos textos y actividades, en los mismos tiempos… Porque el que "sabe", y sabe cómo transmitirlo, es el docente. En general, el sistema educativo atribuye la ausencia de aprendizaje al fracaso del alumno… En la escuela, el docente ya sabe, no tiene nada que aprender (por lo menos ahí)… ¿o sí?
En estos días, se ha propuesto que los alumnos debieran haberse quedado en sus casas por lo menos algunos días más, para así darles tiempo a los adultos –básicamente docentes, tal vez algunos padres- a resolver qué hacer en semejante situación. Lo primero que hace este planteo es confirmar una visión verticalista de la educación y la "transmisión de saberes", en la cual son los docentes (no digo adultos, porque hay alumnos que también son adultos) los que deciden qué hacer y luego lo transmiten, "lo explican" a los alumnos. ¿Podemos permitirnos ver la situación desde otra óptica? Seguramente sería más democrático y más enriquecedor compartir la generación de estrategias de convivencia con la crisis actual con todos los alumnos presentes –al menos todos los que eligieran estar-. ¿Qué saber diferencial pueden esgrimir los docentes frente a sus alumnos para autoproclamarse la élite que decide por todos los miembros de la comunidad educativa? Seguramente podremos asumir un rol de coordinación en las discusiones, para algo nos tendría que servir nuestra experiencia… pero en cuanto a la emergencia concreta no sabemos más que nuestros alumnos. Y aún suponiendo que algunos docentes sí supieran más, la participación de los alumnos en los procesos de discusión y toma de decisiones sería fundamental para la real comprensión de cómo y por qué se tomaron las decisiones sobre qué hacer y qué no hacer frente a las distintas circunstancias que pudieran suscitarse. Si la mayoría de los docentes no estuvieran tan seguros de que los saberes en la escuela se transmiten en forma unilateral [de ellos a los alumnos, jamás en sentido contrario], habrían podido escuchar y ver que, en personas que todavía no están completamente "escolarizadas" y vaciadas de su voluntad de ejercitar el pensamiento de vez en cuando, la crisis genera ideas y soluciones concretas y tendencialmente bastante más sensatas y racionales que los desvaríos de la mayor parte del colectivo docente. Si estuviéramos dispuestos, podríamos recibir de nuestros alumnos varias enseñanzas en lo que respecta a formas concretas de solidaridad y organización frente a la contingencia.
Una última digresión: en general, se esgrimen razones como "proteger la salud de los niños" para justificar que es mejor mantenerlos alejados de las escuelas. La salud no sólo es física, la alteración de la vida y la acotación drástica de las posibilidades de actuar y moverse también afecta a la salud. Estar encerrado 24 horas al día en su casa no es saludable para una persona de 8 años, tampoco para una de 15, tampoco para los que ya alcanzamos la mayoría de edad… Estar aislado del contexto en el que el sujeto se desenvuelve habitualmente tampoco debe ser demasiado saludable…
Naturalizar y no analizar críticamente qué hacemos y en qué contexto, sobre todo si se supone que somos educadores, no sólo no es saludable, sino que es muy peligroso (en especial para nosotros mismos). Es decepcionante y previsible a la vez que la mayor parte del colectivo docente no tenga más reacción que aceptar o rechazar lo que se propone desde las distintas personificaciones del poder, y como si fuera poco interpretar cualquier lectura que se haga de la situación sin terminar de salir de esos términos binarios. Imaginemos que nos hiciera falta pensar, alguna otra vez, cómo resolver alguna situación crítica, y tampoco podamos. Imaginemos qué patético sería escucharnos otra vez repitiendo cada vez más fuerte lo que cada uno ya cree que sabe. A ver si conseguimos "enseñarle" al otro, "hacerlo entender", aunque sea por la fuerza. ¿Podemos mirarnos al espejo y pretender seriamente que hacemos otra cosa?
* DNI 27147125
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¡CHE, QUÉ SUERTE QUE PAULO FREIRE E IVÁN ILLICH SE REENCARNARON EN ESTE COLEGA QUE VIENE A TRATARNOS A TODOS DE MONSTRUOS REPRODUCTIVISTAS! ¡GRACIAS POR ILUMINAR NUESTRAS OSCURAS VIDAS ESCOLARES CON TU LUZ! ¡OFRECENOS UN NUEVO PLAN PRIMAVERA PARA LA EDUCACIÓN! ¡ALELUYA!
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